Το παιχνίδι είναι σημαντικός παράγοντας της αναπτυξιακής διαδικασίας. Το παιδί εξελίσσεται μέσω αυτού, ευχαριστιέται, συγχρόνως μαθαίνει και αποκτά δεξιότητες. Όταν οι γονείς παίζουν με τα μωρά ή τα παιδιά τους, το συναισθηματικό δέσιμο αυξάνεται. Παρακάτω, στους πίνακες υπάρχουν προτάσεις αλληλεπίδρασης γονιών-παιδιών.

Toy-and-play-0-to-3-months

Toy-and-play-3-to-6-months

Toy-and-play-6-to-9-months

Toy-and-Play-9-12-months

Toy-and-Play-12-24-months

Toy-and-Play-24-36-months

Πηγή:http://www.eismart.co.uk/

Ο πρώτος θηλασμός του βρέφους είναι σημαντικό να γίνεται μέσα στην 1η ώρα από τη γέννηση. Τα βρέφη έχουν την ικανότητα, εάν αφεθούν στην κοιλιά της μητέρας του, να αναρριχηθούν προς το στήθος και να αρχίσουν να θηλάζουν.

Πηγή: Πανελλήνιο Δίκτυο Εθελοντικών Ομάδων Υποστήριξης Θηλασμού και Μητρότητας

Εισαγωγή
H διαταραχή αυτιστικού φάσματος είναι μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή που εμφανίζεται
με τη μορφή σοβαρών δυσκολιών στην κοινωνική επικοινωνία και αλληλεπίδραση καθώς και
περιορισμένων, επαναλαμβανόμενων συμπεριφορών ή δραστηριοτήτων (στερεοτυπιών) (1).
Κάποια συνηθισμένα χαρακτηριστικά που εμφανίζονται είναι οι δυσκολίες στη συγκέντρωση
της προσοχής και στις γνωστικές, αισθητηριακές, κινητικές και συναισθηματικές λειτουργίες.
Στον κοινωνικό τομέα, τα παιδιά με αυτισμό εμφανίζουν σοβαρές δυσκολίες στη διαχείριση
των κοινωνικών τους σχέσεων, στην αλληλεπίδραση, στην κατανόηση των συναισθημάτων και
των κινήτρων των άλλων, στην αντίληψη της γλώσσας του σώματος κλπ. Επειδή πρόκειται για
ένα φάσμα, στον γνωστικό τομέα τα παιδιά με αυτισμό είναι δυνατό να εμφανίζουν χαμηλές
νοητικές λειτουργίες και χαμηλού επιπέδου γνωστικές ικανότητες ή να έχουν υψηλότερο δείκτη
νοημοσύνης. Οι δεξιότητες λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας στα παιδιά με αυτισμό
βρίσκονται σε χαμηλό επίπεδο, και μάλιστα τα περισσότερα από αυτά δεν αναπτύσσουν
ολοκληρωμένο και λειτουργικό λόγο που να αντιστοιχεί στην χρονολογική τους ηλικία (2).
Κάθε παιδί με αυτισμό έχει διαφορετικές δυνατότητες και ανάγκες, επομένως είναι απαραίτητο
να αναπτυχθεί κάποιο εξατομικευμένο πρόγραμμα για το καθένα. Ενώ τα παιδιά φυσιολογικής
ανάπτυξης έχουν τη δυνατότητα να προσαρμόζονται σε νέες συνθήκες και δεδομένα σχετικά
εύκολα, οι συνομήλικοί τους με διαταραχή στο αυτιστικό φάσμα συνηθίζουν πιο εύκολα
προγράμματα που επαναλαμβάνονται με τον ίδιο τρόπο καθημερινά (ρουτίνες).
Πέραν των παραδοσιακών μεθόδων παρέμβασης για τον αυτισμό, τα τελευταία χρόνια δίνεται
ιδιαίτερη βαρύτητα στη χρήση της υποστηρικτικής τεχνολογίας για την καλλιέργεια δεξιοτήτων των παιδιών με χαρακτηριστικά του αυτιστικού φάσματος. Σύμφωνα με στοιχεία ερευνών, τα
άτομα με αυτισμό δείχνουν θετικότερα αποτελέσματα από την επαφή τους με την τεχνολογίες
πληροφοριών και επικοινωνίας σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους θεραπείας. Το γεγονός
αυτό ίσως οφείλεται στο ότι μέσω αυτής η πληροφορία οπτικοποιείται και καταλήγει να είναι
λιγότερο “απειλητική” για τα άτομα αυτά, αφού ο υπολογιστής έχει σταθερή συμπεριφορά και
δεν εμφανίζει συναισθηματικές μεταπτώσεις.
Η χρήση της τεχνολογίας μπορεί να γίνει με διάφορα μέσα, ένα από αυτά είναι ο ηλεκτρονικός
υπολογιστής. Το περιβάλλον των ηλεκτρονικών υπολογιστών παρέχει έναν βαθμό συνέπειας και
προβλεψιμότητας, δίνοντας περισσότερα κίνητρα στα παιδιά με αυτισμό. Υπάρχουν διάφορα
λογισμικά που έχουν σχεδιαστεί για τις ανάγκες των παιδιών αυτά (3). Τα Περιβάλλοντα
Εικονικής Πραγματικότητας (Virtual Reality Environments) μπορούν να προσφέρουν έναν
τρόπο παρουσίασης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που να είναι ρεαλιστικός αλλά και
απλοποιημένος. Παρέχουν προβλέψιμη αλληλεπίδραση, η οποία συμβάλλει στη μείωση του
άγχους των συμμετεχόντων (4).
Υπάρχουν διάφορες μέθοδοι που βασίζονται στην καταγραφή και στην προβολή βίντεο που
απεικονίζουν συμπεριφορές και δεξιότητες, οι οποίες διδάσκονται σε παιδιά με αυτισμό όπως
είναι το “Video Modeling” και το “Video Self-modeling”. Και στις δύο περιπτώσεις, μετά την
καταγραφή της συμπεριφοράς στόχου, το video προβάλλεται στο μαθητή και του ζητείται να
μιμηθεί τις δεξιότητες που προβάλλονται. Οι παρεμβάσεις που χρησιμοποιούν ως εργαλείο το
video θεωρείται πως χρησιμοποιούν ένα βασικό δυνατό σημείο των παιδιών με ΔΑΦ, αφού έχει
αποδειχθεί πως μαθαίνουν καλύτερα μέσω της οπτικοποίησης της πληροφορίας (5).
Η ρομποτική τεχνολογία αποτελεί έναν τομέα συνεχούς ανάπτυξης και εξέλιξης. Ο σχεδιασμός
των “κοινωνικών” ρομπότ ή “Ρομπότ Κοινωνικής Αρωγής” έχει γίνει από επιστημονικές ομάδες
με σκοπό την ανάπτυξη δεξιοτήτων σε παιδιά με αυτισμό. Πολλές είναι οι έρευνες στις οποίες
αποδεικνύεται πως η αλληλεπίδραση των παιδιών του αυτιστικού φάσματος με “κοινωνικά”
ρομπότ μπορεί να προκαλέσει κοινωνικές συμπεριφορές (6).
1. Θεωρητικό πλαίσιο
1.1 Ρομποτική και αυτισμός
Η ρομποτική είναι ένας κλάδος της τεχνολογίας ο οποίος ασχολείται με τη σχεδίαση, την
ανάπτυξη και τη μελέτη ρομποτικών εργαλείων. Τα τελευταία χρόνια η ρομποτική επιστήμη
έχει κάνει άλματα προόδου και έχει προσφέρει πολλά τεχνολογικά θαύματα. Τα ρομποτικά
συστήματα συνεχώς εξελίσσονται και είναι ήδη μέρος της ζωής μας σε πολλούς τομείς. Ο
όρος “Ρομποτική Κοινωνικής Αρωγής” αναφέρεται σε μία νέα υποκατηγορία ρομποτικής
τεχνολογίας με σκοπό την παροχή βοήθειας κατά την αποκατάσταση και τη θεραπεία μέσω
ενός περιβάλλοντος κοινωνικής αλληλεπίδρασης (1).
Η χρήση της ρομποτικής τεχνολογίας ξεκίνησε με σκοπό να ξεπεραστούν τα εμπόδια της
ανθρώπινης αλληλεπίδρασης στη διδασκαλία ένας προς έναν, καθώς τα ρομπότ προσφέρουν
μία πιο απλουστευμένη και προβλέψιμη μορφή επικοινωνίας για τα παιδιά με αυτισμό. Έτσι
νιώθουν πιο ασφαλή, με αποτέλεσμα να είναι περισσότερο πιθανό να συμμετέχουν στις
δραστηριότητες που έχει σχεδιάσει ο εκπαιδευτής.
Το πρώτο και κυριότερο στοιχείο που θα πρέπει να έχει ένα ρομπότ που χρησιμοποιείται για
την ενίσχυση κοινωνικών δεξιοτήτων είναι τα χαρακτηριστικά που παραπέμπουν σε ανθρώπινο
πρόσωπο (στόμα, μάτια, μύτη κλπ.). Η παρουσία τέτοιων χαρακτηριστικών είναι που κάνει
δυνατή την ανάπτυξη βλεμματικής επαφής μεταξύ του παιδιού και του ρομπότ. Το ανθρώπινο
πρόσωπο φαίνεται πιο απειλητικό από αυτό ενός ρομπότ, του οποίου οι εκφράσεις και οι
αντιδράσεις είναι πιο προβλέψιμες και ελεγχόμενες. Ένα δεύτερο στοιχείο που θα πρέπει να
έχει ένα ρομπότ είναι η κίνηση ή τουλάχιστον η δυνατότητα λεκτικής αλληλεπίδρασης με τον
άνθρωπο. Είναι πολύ σημαντικό για ένα Ρομπότ Κοινωνικής Αρωγής να είναι κατασκευασμένο με τη δυνατότητα να αλληλεπιδρά εάν στόχος του ερευνητή είναι η ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων (7).
1.2 Σκοπός της ανασκόπησης και ερευνητικά ερωτήματα
Σκοπός της παρούσας ανασκόπησης είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας των
ρομποτικών εργαλείων στην καλλιέργεια και την ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων
των παιδιών με αυτισμό. Επιχειρείται η παρουσίαση της αποτελεσματικότητας διαφόρων
ρομποτικών εργαλείων με βάση τα χαρακτηριστικά του καθενός στην ενίσχυση διαφορετικών
κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης είναι:
• Είναι δυνατόν να αυξηθεί η βλεμματική επαφή όταν χρησιμοποιείται ένα ρομπότ κατά την
παρέμβαση;
• Εμφανίζουν τα παιδιά με αυτισμό αυξημένη λεκτική επικοινωνία απέναντι σε ένα ρομπότ;
• Είναι δυνατόν να βελτιωθούν οι μιμητικές ικανότητες των παιδιών με αυτισμό μέσω της
παρέμβασης με ρομπότ;
• Αποτελεί η ρομποτική ένα αποτελεσματικότερο μέσο για την βελτίωση των κοινωνικών
δεξιοτήτων των παιδιών με αυτισμό σε σχέση με την ανθρώπινη αλληλεπίδραση;
• Εμφανίζουν τα παιδιά με αυτισμό κοινωνικές συμπεριφορές απέναντι σε ένα ρομπότ;
•Μπορεί ένα ρομπότ να είναι το μέσο για την εκδήλωση κοινωνικών συμπεριφορών των παιδιών
με αυτισμό απέναντι σε άλλους ανθρώπους;
2. Μεθοδολογία
2.1 Η συστηματική αξιολόγηση
Η παρούσα μελέτη αποτελεί μία βιβλιογραφική ανασκόπηση η οποία ενσωματώνει τα στοιχεία
μιας συστηματικής αξιολόγησης. Η συστηματική αξιολόγηση βασίζεται στο μοντέλο της Barbara Kitchenham (8). Ως συστηματική αξιολόγηση (systematic review) ορίζεται η έρευνα που
έχει ως σκοπό την παρουσίαση, την εκτίμηση και την αξιολόγηση όλων των ερευνών που έχουν
διενεργηθεί σχετικά με ένα συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα ή επιστημονικό θέμα. Η επιλογή
των ερευνών αυτών γίνεται βάσει κριτηρίων που τίθενται από τον ερευνητή. Aποτελεί ένα είδος
δευτερεύουσας έρευνας και επιχειρεί να αξιολογήσει με δίκαιο τρόπο ένα επιστημονικό θέμα.
2.2 Αναζήτηση ερευνών
Η αναζήτηση των ερευνητικών άρθρων που χρησιμοποιήθηκαν έγινε στις βάσεις Research Gate,
Google Scholar, Scopus, Pub Med και Science Direct. Οι λέξεις-κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν
για την αναζήτηση ήταν οι λέξεις “autism”, “robot”, “robotics”, “asd” με φίλτρο αναζήτησης
για τα έτη 2008-2018.
Αρχικά τέθηκε το βασικό κριτήριο συμπερίληψης, το οποίο είχε σχέση με την ημερομηνία
έκδοσης των ερευνών. Συμπεριλήφθηκαν λοιπόν έρευνες της τελευταίας δεκαετίας, από το
2008 μέχρι το 2018. Στη συνέχεια τέθηκαν τα κριτήρια καταλληλότητας σύμφωνα με τα οποία
κάθε έρευνα θα πρέπει να έχει σχέση με την αποτελεσματικότητα ή την αναποτελεσματικότητα
της ρομποτικής στη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με αυτισμό. Επίσης θα
πρέπει να περιλαμβάνει κάποια παρέμβαση, πείραμα ή μελέτη περίπτωσης σε τουλάχιστον μία
ομάδα παιδιών στο φάσμα του αυτισμού. Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να συμπεριλαμβάνεται
σε κάθε έρευνα μία αναλυτική περιγραφή των χαρακτηριστικών του ρομποτικού εργαλείου. Στη
δεύτερη φάση της διαλογής, αποκλείστηκαν έρευνες οι οποίες είχαν ως πρωταρχικό ερευνητικό
στόχο την κατασκευή ενός ρομποτικού εργαλείου χωρίς να υπάρχει σαφής συσχέτιση με την
παρέμβαση σε παιδιά του αυτιστικού φάσματος.
Στη συνέχεια τέθηκαν τα ανάλογα κριτήρια αποκλεισμού και συγκεκριμένα εξαιρέθηκαν:
• Όσες έρευνες ήταν θεωρητικές και δεν εμφάνιζαν πειραματικά αποτελέσματα που θα
προέρχονταν από άμεση εφαρμογή σε ομάδα παιδιών με αυτισμό.
• Όσες έρευνες δεν συμπεριλάμβαναν την εφαρμογή παρέμβασης σε τουλάχιστον μία ομάδα
με παιδιά με αυτισμό.
• Έρευνες οι οποίες δεν παρουσίαζαν με ακρίβεια την ηλικία των συμμετεχόντων.

• Έρευνες οι οποίες δεν παρείχαν ακριβή παρουσίαση των αποτελεσμάτων τους.

• Εξαιρέθηκαν έρευνες στις οποίες οι συμμετέχοντες ήταν προσχολικής ηλικίας (λιγότερο των
6 ετών).
2.3 Τελική επιλογή άρθρων
Η επιλογή έγινε ανάμεσα από 212 έρευνες βάσει των κριτηρίων που προαναφέρθηκαν. Μετά
την εφαρμογή τους και την αφαίρεση των διπλοτύπων παρέμειναν 12 έρευνες ως σημείο
αναφοράς και υλικό για την παρούσα μελέτη.

3.1 Λεκτική επικοινωνία
Στην πρώτη έρευνα (10) μετρήθηκε η εκφορά αυθόρμητου λόγου των μαθητών που συμμετέχουν
και βρέθηκε πως το 73% των συμμετεχόντων που πήραν μέρος στο συνεργατικό παιχνίδι χωρίς
την παρουσία του ρομπότ είχε χειρότερη επίδοση. Σε άλλη έρευνα (16) μετρήθηκε το ποσοστό
εκφοράς ερωτήσεων από τους μαθητές με αυτισμό με τη χρήση ή χωρίς τη χρήση του ρομπότ
και τα αποτελέσματα ήταν θετικά. Οι βαθμοί επίδοσης των μαθητών ήταν ήδη υψηλοί από την
αρχή του πειράματος και η αύξηση του αριθμού των ερωτήσεων ήταν συγκριτικά μικρή με τη
χρήση του ρομποτικού εργαλείου.
Σε έρευνα που χρησιμοποιήθηκε το ρομπότ Pleo (17) η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με t
test (one-tailed paired t-test) και διαπιστώθηκε πως οι συμμετέχοντες παρήγαγαν περισσότερο
ομιλούμενο λόγο με το ρομπότ (M=43.0, SD=19.4) συγκριτικά με την παρουσία μόνο του
εκπαιδευτή (M=36.8, SD=19.2, t(23)=1.97, p< 0.05). Επίσης, και στις δύο περιπτώσεις ο λόγος
ήταν περισσότερος από την χρήση μίας συσκευής tablet (M=25.2, SD=13.4). Με τη χρήση του
ρομποτικού συνεργάτη η λεκτική επικοινωνία ήταν μεγαλύτερη και όταν κατευθυνόταν προς
τον εκπαιδευτή.
Σε άλλη μελέτη (18) τα αποτελέσματα έδειξαν πως η επικοινωνία με το ρομπότ (M=2.73 λέξεις
το λεπτό, SD=3.05) ήταν περισσότερο αυξημένη σε σχέση με την επικοινωνία με ένα λούτρινο
παιχνίδι (M=1.07 λέξεις το λεπτό, SD=1.62), Z=-2.073, p=.038. Με το ρομπότ Kaspar δεν
σημειώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές όταν συγκρίθηκε το ποσοστό του παραγόμενου
λόγου με ή χωρίς ρομπότ (15).
3.2 Μίμηση
Στην έρευνα με το ρομπότ Nao (11) ο πρώτος μαθητής παρουσιάζει ενδιαφέρον και καταφέρνει
να μιμηθεί κάποιες κινήσεις. Ο δεύτερος μαθητής είναι αυτός που εμφανίζει αδυναμία να
μιμηθεί τις κινήσεις του ρομπότ και ο τρίτος μαθητής μιμήθηκε τις κινήσεις και εμφάνισε
την περισσότερη κοινωνική αλληλεπίδραση με το ρομποτικό εργαλείο. Είναι σημαντικό
να αναφερθεί πως ο δεύτερος μαθητής με αυτισμό είχε διαγνωσθεί και με σοβαρή νοητική
υστέρηση και εμφάνιζε σημάδια απογοήτευσης και παραίτησης μετά από την αποτυχία του να
μιμηθεί σωστά.
Στην έρευνα με το ρομπότ Kaspar (12) ενώ τα αρχικά αποτελέσματα έδειχναν μία πτώση στην
επιτυχία των παιδιών να μιμηθούν το ρομπότ, τελικά σημειώθηκε αύξηση της ικανότητας αυτής.
3.3 Εγγύτητα / Άγγιγμα
Στην έρευνα με το ρομπότ Nao (11) το άγγιγμα των μαθητών που κατευθύνεται προς τον
ρομποτικό συνεργάτη δεν εμφανίζεται τόσο συχνά όσο άλλες κοινωνικές συμπεριφορές.
Συγκεκριμένα, ο μαθητής 1 άγγιξε το ρομπότ κατά το 11% και οι μαθητές 2 και 3 κατά το 3%
της συνολικής διάρκειας του πειράματος αντίστοιχα. Αναλυτικότερη περιγραφή γίνεται από
άλλους ερευνητές και υπάρχει η δυνατότητα σύγκρισης της έντασης του αγγίγματος, αφού το
ρομπότ Kaspar διαθέτει αισθητήρες αφής. Ο αριθμός των ήπιων αγγιγμάτων που σημειώθηκαν
προς το ρομπότ Kaspar ήταν 8.5 φορές μεγαλύτερος από τα δυνατά αγγίγματα. Σε σχέση με
τον εκπαιδευτή, τα ήπια αγγίγματα ήταν 23.6 φορές περισσότερα από τα δυνατά αγγίγματα.
Κατά την αλληλεπίδραση με το ρομπότ όμως οι μαθητές με αυτισμό εκδήλωσαν περισσότερα
αυθόρμητα αγγίγματα. Έπειτα από τις κατάλληλες προτροπές, το άγγιγμα προς τον ρομποτικό συνεργάτη ήταν ήπιο σε ένταση, γεγονός που αποδεικνύει πως η χρήση ρομπότ μπορεί να
αποτελέσει, σε παιδιά με αυτισμό, την αφή ως τρόπο επικοινωνίας (12).
3.4 Δεξιότητες παιχνιδιού
Πολλές έρευνες χρησιμοποιούν το συμβολικό παιχνίδι ως μέσο για την αξιολόγηση των
δεξιοτήτων των μαθητών με αυτισμό και σε πολλές περιπτώσεις γίνεται χρήση της ρομποτικής
για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων παιχνιδιού. Σύμφωνα με την πρώτη έρευνα που αναφέραμε
(10), τα παιδιά με αυτισμό εμφάνισαν μεγαλύτερη εμπλοκή στο συνεργατικό παιχνίδι όταν
υπήρχε ο ρομποτικός συνεργάτης στην ομάδα τους σε σχέση με την παρουσία του ανθρώπινου
συνεργάτη (U=1.00, Z=-2.55, p=.011 για τη φάση της παρέμβασης). Στο λειτουργικό παιχνίδι
τα παιδιά ήταν περισσότερο πρόθυμα να αλληλεπιδράσουν με το ρομπότ και συμμετείχαν
περισσότερο στις δραστηριότητες όταν ο ρομποτικός συνεργάτης βρισκόταν εκεί με στατιστικά
σημαντική διαφορά μεταξύ των επιδόσεων των δύο ομάδων (U=4.00, Z=2.08, p=.037 για τη
φάση της παρέμβασης).
Σε έρευνα με το ρομπότ Aibo οι μαθητές με αυτισμό εμφάνισαν δεξιότητες παιχνιδιού με την
παρουσία του περισσότερο απ’ ότι με το λούτρινο παιχνίδι Kasha. Μάλιστα εμφάνισαν και
περισσότερες κοινωνικές συμπεριφορές (18).
Μία έρευνα έρχεται σε αντίθεση με τις αρχικές υποθέσεις των ερευνητών και δείχνει πως τα
παιδιά που πήραν μέρος στην έρευνα δεν συμμετείχαν περισσότερο στο συνεργατικό παιχνίδι
με την παρουσία του ρομπότ. Σημειώνεται όμως πως και οι 6 μαθητές που συμμετείχαν στο
πείραμα εμφάνιζαν δυσκολίες στο κοινωνικό παιχνίδι. Παρά τις δυσκολίες αυτές, οι ερευνητές
παρατήρησαν πως όλοι οι μαθητές κατάφεραν να συμμετέχουν στο συνεργατικό παιχνίδι για
αρκετή ώρα και εμφάνισαν κοινωνικές συμπεριφορές μετά από την αλληλεπίδρασή τους με τον
Kaspar (15).
3.5 Στερεοτυπική συμπεριφορά
Η έρευνα με το ρομπότ Probo δείχνει πως τα παιδιά του αυτιστικού φάσματος, όταν
συμμετείχαν στις δραστηριότητες με το ρομποτικό εργαλείο, είχαν εμφανίσει συνολικά
λιγότερες στερεοτυπικές συμπεριφορές σε σχέση με την εκτέλεση του παιχνιδιού από τον
εκπαιδευτή. Τα παραπάνω υποστηρίζονται και από τους ανάλογους δείκτες (U=4.00, Z=-2.05,
p=.040) που δείχνουν στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων (10).
Άλλη έρευνα (14) δείχνει πως ο μαθητής K εμφάνισε στερεοτυπικές συμπεριφορές για μόλις
2.5% του συνολικού χρόνου της παρέμβασης με το ρομπότ Nao σε σχέση με την επίδοσή του
στην τάξη, όπου εμφάνιζε στερεοτυπική συμπεριφορά κατά το 25% του συνολικού χρόνου.
Θετικά ήταν και τα αποτελέσματα μίας έρευνας (18) όπου αποδείχθηκε πως η χρήση του
ρομπότ Aibo επέφερε την εκδήλωση λιγότερων στερεοτυπικών συμπεριφορών σε σχέση με τη
χρήση του λούτρινου παιχνιδιού Kasha. Συγκεκριμένα, το ποσοστό εμφάνισης στερεοτυπιών
ανά λεπτό με το ρομπότ Aibo ήταν .75 ενώ με το λούτρινο παιχνίδι ήταν 1.1 και βρέθηκε
στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο μεθόδων παρέμβασης (Z=- 1.84, p=.066).
Άλλη έρευνα (19) εμφανίζει ως ερευνητική υπόθεση το ότι οι μαθητές με αυτισμό εμφανίζουν
λιγότερες στερεοτυπικές συμπεριφορές όταν ένας ρομποτικός συνεργάτης είναι παρών. Οι
στερεοτυπικές συμπεριφορές που χρησιμοποιήθηκαν ως δείκτες προέρχονταν από τη λίστα
“The Gilliam Autism Rating Scale” (GARS-2). Τα ευρήματα συμφωνούν με την υπόθεση των
ερευνητών, αφού ο πρώτος μαθητής εμφάνισε μόλις το 6% των αυτιστικών συμπεριφορών που
εμπεριέχονταν στη λίστα, ενώ ο δεύτερος μαθητής το 17%.
3.6 Ικανοποίηση
Μία από τις έρευνες με το ρομπότ Pleo (20) διερεύνησε την εμπλοκή των παιδιών στις
δραστηριότητες που έγιναν με το ρομπότ με μετρήσεις που έγιναν σε μία ομάδα παιδιών με
αυτισμό και σε μία ομάδα παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Μετρήθηκε το ποσοστό της εμπλοκής των παιδιών τόσο με το ρομπότ όσο και με άλλους ανθρώπους με διαβαθμισμένη κλίμακα Likert και βρέθηκε πως η ομάδα παιδιών με αυτισμό δεν έδειξε δυσκολίες στην εμπλοκή σε σχέση
με την ομάδα των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών (TD: M=4.36, SD=.50; ASD: M=4.27,
SD=.62; t(27)=.39).
Σε μία από τις έρευνες με το ρομπότ Kaspar (15) διατυπώθηκε από τους ερευνητές η υπόθεση
πως οι μαθητές με αυτισμό θα εμφάνιζαν μεγάλη εμπλοκή στην αλληλεπίδρασή τους με
τον συνεργάτη τους στο παιχνίδι όταν θα ήταν παρών ο ρομποτικός συνεργάτης (τριαδική
αλληλεπίδραση) και υποστηρίχθηκε από τα τελικά αποτελέσματα.
Η έρευνα με το ρομπότ Bandit (21) έρχεται να υποστηρίξει μία αντίθετη άποψη από τις
προηγούμενες. Συγκεκριμένα, πραγματοποιήθηκε ένα πείραμα με ένα ανθρωπόμορφο ρομπότ
και 8 παιδιά με αυτισμό. Σκοπός ήταν να παρατηρηθεί η ποιότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ
του ρομπότ και του παιδιού σε μία δραστηριότητα ελεύθερου παιχνιδιού με παρουσία ενός οικείου
προσώπου. Η καταγραφή των αποτελεσμάτων έδειξε πως τα μισά παιδιά (n=4) εμφάνισαν
στοιχεία θετικής αλληλεπίδρασης με τον ρομποτικό συνεργάτη. Ωστόσο, παρατηρήθηκε πως
τα υπόλοιπα παιδιά (n= 4) έδειξαν αρνητικά σημάδια κατά την αλληλεπίδραση. Μετά από τη
σύγκριση των δύο ομάδων, παρατηρήθηκε πως η πρώτη ομάδα (θετική αλληλεπίδραση) πέρασε
το 78% της συνεδρίας αλληλοεπιδρώντας με το ρομπότ, το 3% προσκολλημένο στον γονέα και
το 11% προσκολλημένο στον τοίχο. H δεύτερη ομάδα που εμφάνισε αρνητικά αποτελέσματα
πέρασε το 36% της συνεδρίας αλληλοεπιδρώντας με το ρομπότ, το 2.6% προσκολλημένο στον
γονέα, το 20% αποφεύγοντας το ρομπότ και το 38% προσκολλημένο στον τοίχο.
4. Συζήτηση – Συμπεράσματα
Στην παρούσα μελέτη επιχειρήσαμε να παρουσιάσουμε με αναλυτικό τρόπο τα οφέλη που
μπορεί να έχει η χρήση των ρομπότ κοινωνικής αρωγής σε παιδιά του αυτιστικού φάσματος.
Παρόλο που κάθε ρομποτική πλατφόρμα έχει τα δικά της ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, έχει
αποδειχθεί από πολλές έρευνες πως η χρήση τους μπορεί να φέρει ανάπτυξη στις κοινωνικές
δεξιότητες των παιδιών με αυτισμό. Οι κοινωνικές αυτές δεξιότητες κατηγοριοποιήθηκαν στον
Πίνακα 2 και κωδικοποιήθηκαν ως μεταβλητές για την εξαγωγή συμπερασμάτων.
Σε αυτό το σημείο θα συζητηθεί εάν επιβεβαιώνονται οι αρχικές μας ερευνητικές υποθέσεις,
σύμφωνα με τα στοιχεία των ερευνών. Αναφορικά με το πρώτο ερώτημα, μπορούμε να πούμε
πως οι περισσότεροι ρομποτικοί συνεργάτες μπορούν να προκαλέσουν την εμφάνιση και τη
διατήρησή της βλεμματικής επαφής. Πολλοί θεωρούν πως αυτό το αποτέλεσμα δεν αποτελεί
έκπληξη, καθώς ένα ρομπότ που είναι σχεδιασμένο για παιδιά φαντάζει στα μάτια τους σαν
ένα ελκυστικό παιχνίδι. Η ικανότητα των αυτιστικών παιδιών να κατευθύνουν το βλέμμα
τους από ένα αντικείμενο σε ένα άτομο με τη χρήση των ρομποτικών εργαλείων εμφανίζεται
αυξημένη, αφού οι ρομποτικοί συνεργάτες είναι σχεδιασμένοι με την ικανότητα να δίνουν
νύξεις στρέφοντας το βλέμμα τους προς την κατεύθυνση-στόχο.
Σχετικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα οι έρευνες στην πλειονότητά τους δείχνουν πως
τα εκπαιδευτικά ρομπότ μπορούν να προκαλέσουν μεγαλύτερη εκφορά λόγου συγκριτικά με
την παρέμβαση από έναν εκπαιδευτή. Μία μονάχα έρευνα υποδεικνύει πως το ρομπότ Kaspar
δεν προκάλεσε την εμφάνιση περισσότερης λεκτικής επικοινωνίας σε σχέση με την επαφή
με ένα συνομήλικο παιδί κατά την εκτέλεση ενός συνεργατικού παιχνιδιού. Αξίζει ωστόσο να
αναφερθεί πως άλλες κοινωνικές συμπεριφορές, όπως είναι η βλεμματική επαφή, αυξήθηκαν
ακόμη και σε δυαδική αλληλεπίδραση, ενώ είχε προηγηθεί τριαδική αλληλεπίδραση με το
ρομπότ.
Το τρίτο ερευνητικό ερώτημα αφορά στη μίμηση. Δύο έρευνες μελέτησαν τη μεταβλητή αυτή,
εμφανίζοντας θετικά και αρνητικά αποτελέσματα. Οι δύο έρευνες που συμπεριλήφθηκαν στη
μελέτη αφορούν στη μίμηση κινήσεων του σώματος το συνολικό δείγμα των παιδιών όμως ήταν
σχετικά μικρό, γεγονός που δεν μας δίνει ξεκάθαρα αποτελέσματα.  Το τέταρτο και πέμπτο ερευνητικό ερώτημα αφορούν την εκδήλωση κοινωνικής συμπεριφοράς
απέναντι σε ένα εκπαιδευτικό ρομπότ και τη σύγκριση της αποτελεσματικότητας αυτής
της μεθόδου έναντι της ανθρώπινης παρέμβασης στην εμφάνισή της. Σε αυτό το ερώτημα
απαντάμε λέγοντας πως έχει αποδειχθεί από τις περισσότερες έρευνες ότι η ρομποτική
τεχνολογία μπορεί να λειτουργήσει θετικά στις περισσότερες περιπτώσεις παιδιών στο φάσμα
του αυτισμού ενισχύοντας τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Η επαναλαμβανόμενη έκθεση,
μάλιστα, σε παρεμβάσεις που εκτελούνται από εκπαιδευτικά ρομπότ μπορεί να επιτύχει την
διαρκώς αυξανόμενη εμφάνιση κοινωνικών συμπεριφορών.
Σε ορισμένες περιπτώσεις ερευνών παρατηρήθηκε αυξημένη λεκτική αλληλεπίδραση προς
τον εκπαιδευτή με την παρουσία του ρομπότ. Επίσης, κατά τη διάρκεια του συνεργατικού
παιχνιδιού δύο συνομηλίκων παιδιών με αυτισμό όπου το ρομπότ Kaspar λειτουργούσε ως
μεσάζοντας οι συμμετέχοντες κατηύθυναν το βλέμμα τους περισσότερο ο ένας προς τον άλλο
και έτσι, απαντάται και το έκτο ερευνητικό ερώτημα. Η προβλεψιμότητα των αντιδράσεων ενός
ρομπότ καθώς και η σταθερότητα κατά τη συνδιαλλαγή είναι στοιχεία που κάνουν το αυτιστικό
παιδί να αισθάνεται ασφάλεια, “γεφυρώνοντας” το χάσμα μεταξύ αυτού και ενός παιδιού ή
ενήλικα τυπικής ανάπτυξης. Εδώ δεν πρέπει, ωστόσο, να παραλείψουμε την αναφορά πως
οι περισσότερες έρευνες δεν μελετούν την ικανότητα γενίκευσης των κοινωνικών δεξιοτήτων
που αποκτήθηκαν από τη θεραπεία με ρομποτικούς συνεργάτες και σε άλλα πλαίσια εκτός της
κλινικής δοκιμής.
Ενδιαφέρον θα παρουσίαζε η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της ρομποτικής και σε
διαφορετικές ηλικιακές ομάδες παιδιών του φάσματος του αυτισμού. Οι δραστηριότητες
που σχεδιάζονται από εκπαιδευτές και ερευνητές για τη ρομποτική θεραπεία θα πρέπει να
απευθύνονται στην ομάδα παιδιών που θα συμμετέχει στο πείραμα λαμβάνοντας υπόψιν την
ηλικία, το νοητικό επίπεδο και άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού.
Η ρομποτική μπορεί να λειτουργήσει συμπληρωματικά ως πολύτιμος συνεργάτης στο απαιτητικό
έργο της αξιολόγησης, του σχεδιασμού και της υλοποίησης παρεμβάσεων. Ωστόσο, ένα ρομπότ
κοινωνικής αρωγής δεν μπορεί να αντικαταστήσει έναν θεραπευτή ή έναν εκπαιδευτικό για
πολλούς λόγους. Ο βαθμός αυτονομίας του κάθε ρομπότ επηρεάζει σημαντικά τις δυνατότητες
και τους περιορισμούς του, ωστόσο η παρουσία του ανθρώπου-χειριστή είναι απαραίτητη.
Επίσης, χωρίς την παρουσία του ανθρώπου, είναι σχεδόν αδύνατη η δυνατότητα γενίκευσης
των κοινωνικών δεξιοτήτων που αποκτούνται και ενέχει ο κίνδυνος η παρέμβαση να είναι
ελλιπής.
Η θετική επίδραση της ρομποτικής στην παρέμβαση για την ενίσχυση των κοινωνικών
δεξιοτήτων στον αυτισμό αποδεικνύεται από μεγάλο αριθμό άρθρων της διαθέσιμης
βιβλιογραφίας. Ενώ γνωρίζουμε πως οι προβλέψιμες αντιδράσεις, οι απλούστερες νύξεις και το
ελκυστικό για τα παιδιά παρουσιαστικό των ρομπότ μπορεί να προκαλέσει τόσο την εμφάνιση
όσο και την διατήρηση κοινωνικών συμπεριφορών, είναι εντούτοις σημαντικό να διερευνηθεί ο
συνδετικός κρίκος μεταξύ αυτών των στοιχείων, κάτι το οποίο μπορεί να αποτελέσει μελλοντική
κατεύθυνση στην έρευνα της ρομποτικής για τον αυτισμό.

Πηγή: Άρθρα Ανασκόπησης, Τόμος 82, Τεύχος 3, Συγγραφείς Χριστίνα Συριοπούλου-Δελλή, Ελένη Γκιόλντα, Σελίδες 238-247